Universidades

Há quase quinhentos anos, as universidades fazem parte da história das sociedades da América Latina e do Caribe. Apesar de terem existido importantes centros educacionais e científicos nas culturas originárias (como o Calcemecac asteca), esse tipo de instituição integrou o acervo cultural trazido pelos conquistadores ao continente. Esse fato caracterizou seu desenvolvimento durante o período colonial e o século XIX, mas não impediu que, ao mesmo tempo, as universidades latino-americana e caribenha começassem uma história própria, que lhes conferiu características muito peculiares, além de abrir perspectivas para seu futuro. Nessa história, é possível reconhecer quatro grandes momentos: a universidade colonial, a republicana do século XIX, a do século XX e a do projeto neoliberal para o século XXI.

Na América Latina e no Caribe, as universidades surgiram pouco depois da primeira viagem de Cristóvão Colombo (1492). Em Santo Domingo (hoje República Dominicana), em 1538 foi fundada uma instituição superior, embora ainda de caráter conventual, e em 1551 criaram-se universidades formais como a de São Marcos (UNMSM), em Lima, e a do México. No total, 32 universidades foram estabelecidas na fase colonial.

Universidade de Havana, em Cuba (Wagner T.Cassimiro/Wikimedia Commons)

O rápido começo é explicado pelo fato de que, ao chegarem à Meso-América e à região andina, os conquistadores encontraram civilizações complexas, dotadas de uma avançada estrutura social, econômica e militar, que lhes apresentaram o desafio de uma prolongada batalha cultural. Soldados e frades podiam ganhar batalhas e novos convertidos, mas isso não bastava para levar a cabo a transformação cultural necessária a um domínio permanente (Dieterich, 2003). Os reis de Espanha, além disso, concebiam a conquista como a criação da uma federação de vice-reinados, cada um dotado de uma réplica das instituições fundamentais, incluindo a universidade. Em contraste, a monarquia portuguesa optou por uma administração que concentrava o poder na península (a educação superior permanecia na Universidade de Coimbra), daí não ter permitido a criação de universidades no Brasil. Embora grupos e personalidades da colônia tivessem feito várias tentativas para criá-las, todas resultaram em fracasso. No final do século XIX, e diante do fato de já existirem inúmeras escolas profissionais, chegou-se a dizer que “a criação da Universidade não respondia a qualquer necessidade real do Brasil” (Da Silva e Pereira Soares, 1992). Somente em 1930 apareceu a primeira universidade consolidada, a Universidade de São Paulo (USP), integrando faculdades e escolas preexistentes.

Por essa razão, o modelo predominante na América Latina foi o espanhol, da Universidade de Salamanca, e dela derivaram alguns dos traços adquiridos naquele momento pelas universidades latino-americana e caribenha. Assim, diferentemente da universidade privada criada no século XVII pelos ingleses em suas colônias da América do Norte, nas espanholas se consolidou a ideia da universidade como um serviço do Estado-nação, ou seja, pública, ainda que fortemente subordinada às poderosas hierarquias civil e eclesiástica. Isso impunha uma profunda limitação a seu desenvolvimento; seriam necessários vários séculos para que, com a separação Igreja-Estado primeiro, e a consequente autonomia, se começasse a superar essa sujeição.

A universidade da época colonial, sem dúvida, continha um espaço de autogestão, o claustro dos mestres (doutores), que era capaz de exercer um certo contrapeso aos poderes externos. Ele tinha, por exemplo, a faculdade de nomear o reitor (ou de reconhecê-lo quando designado pelo vice-rei) e decidir sobre alguns assuntos internos da instituição, embora os temas a serem apreciados e até a nomeação de professores fossem terrenos de aberta ingerência real ou eclesiástica. O próprio claustro fazia parte da estrutura do Estado colonial e, também, de suas trivialidades cortesãs. Conta-se que o claustro da Universidade do México, por exemplo, ocupava-se de longas discussões sobre o lugar que cada professor deveria ocupar na procissão que coroaria o vice-rei.

Na universidade colonial do século XVII, ensinavam-se teologia, direito, artes e medicina, e para isso se utilizava o sistema de cátedra, embora este fosse subordinado ao claustro. Pelo sistema, os poderes civil e religioso conferiam a uma pessoa a exclusividade de ensinar determinada disciplina. Apesar disso, em alguns lugares (como na Venezuela) o posto podia ser obtido por meio de um concurso público. O sistema de cátedra induzia, por si próprio, uma forte tendência ao conservadorismo que, além das restrições impostas pela Igreja, inibia a discussão das ideias e dificultava a introdução da ciência.

A universidade da América espanhola foi, além disso, a dos conquistadores e, como tal, seu interesse prioritário consistia em difundir a cultura europeia e educar os filhos dos nobres indígenas e espanhóis para a organização das vastas populações que os cercavam. Os idiomas e a produção artística dos povos nativos não foram o ponto de partida de um diálogo de culturas. Como a universidade não buscava interagir com a cultura local, mas substituí-la, não foram retomadas nem a organização social nem as artes ou o mundo mítico das culturas que a rodeavam. Em vez disso, nela se discutiam em latim a filosofia e a teologia escolástica medieval, enquanto indígenas escravizados cultivavam as grandes extensões de terra usadas para o sustento da instituição.

Universidades do Ancien Régime

A situação da Espanha e de Portugal na Europa não favorecia o estímulo a uma universidade mais progressista nas colônias. A extração de toneladas de metais preciosos e outras riquezas da América Latina eximia as elites e a monarquia absoluta de levar a cabo as reformas de modernização econômica e educativa, sobretudo em ciência e tecnologia, que, para outros países (Inglaterra e Holanda), já começavam a ser imprescindíveis nessa época. “Durante trezentos anos o Ancien Régime da Espanha e Portugal impediu a passagem à modernidade […]” (Dieterich, 2003), e a universidade foi uma das mais importantes vítimas.

A real e pontifícia universidade era, além disso, única e não permitia a criação de outras similares. O zelo dos claustros em preservar sua hegemonia – e, portanto, de inibir outros pontos de vista – devia-se a que eles eram rota de passagem obrigatória para os desejados postos na administração colonial. Porém, no século XVI começaram a surgir colégios e, nos séculos XVII e XVIII, escolas, faculdades e institutos que respondiam à crescente insatisfação com uma instituição esclerosada e conservadora.

Na Universidade de São Carlos, na Guatemala, e na do México, já no século XVII, aconteceram tentativas para modificar a rígida estrutura acadêmica e trazer para o debate as ideias modernas de René Descartes, Isaac Newton, o enciclopedismo francês e disciplinas como anatomia, matemática e hidráulica (Tunnermann, 1996). Tratava-se de áreas do conhecimento que abriam a possibilidade de criar uma ponte para a realidade circundante e o começo de uma ciência latino-americana. Mas, simultaneamente, apareceram outras restrições: na Universidade do México, por exemplo, em 1696 chegou a ser proibida a matrícula de não espanhóis (Musacchio, 1990).

Foi somente no século XVIII que disciplinas como botânica, minas, cirurgia e matemática começaram a aparecer. Chegaram também da Europa as ideias de independência, que em alguns locais tiveram grande receptividade. A Universidade Central da Venezuela (UCV) se viu “submetida a uma vigilância extrema para impedir a propagação em suas aulas das ideias subversivas” e foi forçada a registrar nas atas do claustro “o apoio dado ao processo emancipador” (Leal, 1983). Essa tendência, contudo, esteve longe de generalizar-se.

Acontecimentos, como a própria Independência, não perturbaram muito seu sossego [colônia], pois esta foi gerada e realizou-se sem a sua participação, quando não com sua indiferença […] (Tunnermann)

O campus da Universidade Central da Venezuela, em Caracas (Riccio Leon/Creative Commons)

A universidade no século XIX

Os libertadores davam grande importância à educação como motor das mudanças sociais, mas pouco fizeram nesse terreno, e menos ainda na universidade. Tanto que alguns reconheceriam mais tarde:

triunfamos e fundamos repúblicas mas a carência de instrução logo se faria sentir […] as constituições não podiam arraigar-se, a federação não era entendida […] e o povo se deixava levar facilmente por direitos que não compreendia (Altamirano)

Várias razões impediram que a chegada da época republicana propiciasse uma reforma universitária profunda. Em primeiro lugar, a herança colonial. Em meados do século XIX, o venezuelano Tomás Lander denunciou que a nomeação dos catedráticos universitários recaía sobre o bispo local, que obrigava os acadêmicos de direito a estudar “a vida de todos os santos e papas do cristianismo”. E acrescentou: “Nossas universidades não devem ser pontifícias e sim pátrias”. Apesar de em países como Colômbia, Venezuela e Peru a independência ter sido acompanhada de esforços para atingir uma educação universal, laica, gratuita, voltada às questões latino-americanas e aberta às correntes mais modernas da época, essas ideias não se enraizaram no mundo universitário. A ideia de renovação, quando havia, inclinava-se mais para as posturas próximas das concepções pró-educação dos Estados Unidos, defendidas, por exemplo, pelo argentino Domingo Faustino Sarmiento (Dieterich, 2003).

Em segundo lugar, os grupos dirigentes deixaram de lado o desenvolvimento da economia de cada país e decidiram apostar no modelo dos lucros rápidos da produção para o mercado internacional de artigos agropecuários e minerais, além do salitre e do guano. Sujeita ao poder civil agroexportador, a universidade não pôde converter-se em um agente da promoção da ciência e da tecnologia para desenvolver uma indústria e uma agricultura locais, limitando-se a formar anualmente algumas dezenas de administradores, engenheiros e, sobretudo, advogados.

Em terceiro lugar, a era republicana apenas alterou as condições de extrema subordinação em que viviam os mestiços, indígenas e antigos escravos negros (estes no Caribe, Brasil e México, principalmente). Tais grupos não chegaram, portanto, a reclamar seu lugar na sociedade através da educação, e a universidade continuou sendo um reduto elitista. “Convertemo-nos” – dizia um intelectual do México em meados do século XIX – “nos gachupines [espanhóis] dos indígenas.” De fato, dos 8 mi­lhões de habitantes do país, só 2 milhões eram espanhóis ou mestiços, e, entre eles, só algumas dezenas foram à universidade. Décadas mais tarde, a reclamação passaria a vir também da classe operária. No Brasil, Fábio Luz dizia que “a República não incorporou o proletariado à sociedade moderna, mas fez o contrário, excluindo-o”.­ A universidade prosseguiu vinculada aos latifundiários, donos de minas e comerciantes. E isso a impediu de pensar em si própria e no país do ponto de vista das necessidades superiores de conhecimento das atividades das maiorias.

E no século XIX não foi adotado o modelo da universidade humboldtiana (alemã), com seu forte componente de pesquisa, mas antes a ideia das escolas profissionais (“academias”) da Universidade Imperial, criada por Napoleão I. Com ela veio a separação entre as profissões e uma visão muito restritiva do que deveria ser o conhecimento superior. “Economia, Agricultura, Geologia e Mineralogia” no Brasil, por exemplo, eram concebidas com programas correspondentes a “escolas técnicas” (Da Silva e Pereira Soares, 1992), e no México se insistia que “o ensino profissional não deve compreender mais do que o absolutamente necessário” (Ramírez). Como várias universidades foram criadas a partir das escolas já existentes, adotaram-se suas estruturas acadêmicas, numa incorporação cujos efeitos são visíveis ainda hoje. Em lugar do poder unificado do claustro acadêmico, apareceram então os nichos de poder em torno das cátedras. Na federação de faculdades desapareceu a ideia da unidade na diversidade (Universitas) e a possibilidade da formação integral, humanista e científica. Com isso, a ciência acabou também descartada e se refugiou em institutos. Mais tarde, integrou-se às universidades, mas ficou como uma atividade à margem da formação profissional. O ensino tornou-se ritualístico, com impacto negativo no avanço das profissões. Por isso a universidade foi substituída muitas vezes por escolas profissionais e, em uma época de revoltas e lutas fratricidas, deixou de fazer sentido para o poder civil. No México, o imperador Maximiliano decidiu suprimi-la em 1865, e não voltou a existir uma universidade até 1910.

Apesar de tudo, no século XIX, as universidades latino-americanas conseguiriam formar um número pequeno, mas importante, de profissionais. Alguns deles tornaram-se capazes de interpretar seu tempo e, a partir das experiências das invasões neocoloniais, da luta contra o poder eclesiástico e os golpes de Estado, contribuíram para criar as raízes da vocação laica, anti-imperialista e republicana que ainda existem na América Latina.

A universidade no século XX

Com o advento de bruscas mudanças sociais no início do século XX, sobretudo no Cone Sul (Argentina, Brasil, Uruguai), na região andina (Peru, Bolívia, Equador) e, mais tarde, no México, surgiu o terceiro e mais significativo momento das universidades latino-americanas na relação com suas sociedades.

Nesses países, as velhas classes latifundiárias e exportadoras já vinham sendo deslocadas pelos mais modernos capitais industriais e comerciais, logo seguidos dos movimentos populares em resposta à exploração dos trabalhadores e das comunidades indígeno-camponesas despojadas de suas terras. Isso tornou possível a grupos e classes sociais antes na penumbra influir no desenho das transformações do Estado. Na Argentina e no Chile, tomaram a iniciativa os imigrantes e as classes médias e, mais tarde, organizações operárias e populares, num contexto de urbanização; no México, exércitos indígenas e camponeses e pequenos agricultores, que demandaram mudanças profundas no período 1910-1917. Em outros países, como Equador, Peru e Bolívia, entre as forças impulsionadoras estavam organizações com forte base indígena.

Nos países do Caribe, as elites conservaram seu poder apoiadas na venda de cana, banana, café, madeira e petróleo, e na repressão. No Brasil, as oligarquias rurais mantiveram sua hegemonia até 1930, mas a instabilidade mundial de preços e constantes rebeliões, como a dos “Tenentes”, levaram ao poder governos que impulsionaram reformas sociais. Com tudo isso, na América Latina, a transformação da educação se converteu rapidamente em exigência popular.

Onde essas mudanças aconteceram antes e foram mais profundas – Argentina, Peru e México –, apareceu imediatamente a contradição entre a ascensão e a reivindicações de educação de novos grupos urbanos e as arcaicas estruturas universitárias que serviam à antiga ordem de subordinação das maiorias. Daí que, no início do século XX, os estudantes começaram a incrementar a utopia de uma universidade diferente. Em 1907, no Centro Universitário de Lima, as inquietações estudantis desembocaram na criação das Universidades Populares Gonzáles Prada (Tunnermann, 1996). Algo semelhante havia ocorrido no Brasil, com o projeto da Universidade Popular (1904). O movimento mais emblemático, porém, foi o da Universidade de Córdoba, Argentina, fundada em 1613. Ali, em 1918, uma rebelião de estudantes anunciou em tom épico a chegada de uma nova época: “Homens de uma república livre, acabamos de romper a última cadeia que em pleno século XX nos ligava à dominação monárquica e eclesiástica”. Eles enfatizaram a importância da conquista da independência da universidade um século depois da independência das nações: “Acreditamos que não erramos, as ressonâncias do coração nos advertem: estamos pisando uma revolução, estamos vivendo uma hora americana” (Trindade, 2001). Daí surgiu uma pormenorizada proposta de universidade para o século XX:

Autonomia universitária – em seus aspectos político, docente, administrativo e econômico –­ e autarquia financeira; eleição de corpos diretivos e autoridades da universidade pela própria comunidade universitária e participação de seus elementos constitutivos, professores, estudantes e graduados, na composição de seus organismos de governo; concursos públicos para a seleção do professorado e periodicidade das cátedras; docência livre (liberdade de cátedra); assistência livre; ensino gratuito; reorganização acadêmica, criação de novas escolas e modernização dos métodos de ensino. Docência ativa. Melhoria da formação cultural dos profissionais; assistência social aos estudantes e democratização do ingresso na universidade; vinculação com o sistema educativo nacional; extensão universitária, fortalecimento da função social da Universidade e extensão da cultura universitária ao povo e preo­cupação com os problemas nacionais; unidade latino-americana, luta contra as ditaduras e o imperialismo (Tunnermann).

A maioria dessas demandas não se realizou, e o movimento não fugiu do âmbito das classes médias que buscavam espaço na educação superior. Teve, porém, um forte impacto no imaginário social dos movimentos universitários dos anos seguintes. “Depois de 1918 a universidade não se tornou o que deveria ser, mas deixou de ser o que vinha sendo” (Germáb Arciniegas, citado por Tunnermann). Com efeito, em 1919, os estudantes da Universidade de São Marcos, em Lima, tornaram seus os pronunciamentos de Córdoba, e o movimento estudantil do México conseguiu fazer a universidade transitar da proposta de autogestão parcial, em 1929, para a de autonomia plena em 1933 (Silva Herzog, 1974). No Brasil, em 1960, a União Nacional dos Estudantes (UNE) declarou-se em greve para conseguir o terço da representação na gestão universitária e, em 1968, foi aprovada no país uma lei da autonomia universitária (Trindade). Na mudança de século (1999-2000), todavia, uma prolongada greve de estudantes da Universidade Nacional Autônoma do México (UNAM) ainda reivindicava a gratuidade, a participação estudantil (Congresso Universitário) e a autonomia da universidade em relação à avaliação de estudantes por uma agência privada.

Vista da cidade de Santiago, ao centro o prédio da Pontifícia Universidade Católica do Chile (GloBreiman/Creative Commons)

Universidade e desenvolvimento

O dinamismo da reforma estudantil combinou-se com as crescentes necessidades de conhecimento do modelo de desenvolvimento que começava a surgir na América Latina. Enfrentando um contexto mundial em crise e as pressões populares, nos anos 20 e 30 os novos governos nacionalistas da Argentina, Chile, México e Brasil começaram a fazer grandes investimentos, estimularam a indústria nacional e o mercado interno, sujeitaram corporativamente os grandes grupos operários e camponeses, e criaram assim as bases de um modelo de desenvolvimento capitalista nacional.

Isso se traduziu de imediato numa importante demanda de formandos da educação superior, necessários para cobrir os postos de trabalho nas dependências de um Estado e uma indústria em crescimento. Como consequência, o número de vagas começou a aumentar. Em 1950 eram apenas 279 mil, atingindo 2% dos jovens em idade de estudar (Winkler, 1989), porém em 1965 as vagas já haviam chegado a 860 mil. E mais da metade delas se encontrava em países nos quais a reorganização econômica e política ocorrera mais cedo e fora mais profunda.

Como se pode ver no quadro do alto da página, no final do século a cobertura na região tinha aumentado substancialmente (em 1990 já representava 6,17 milhões de estudantes), e países como Brasil, México e Argentina, nesse ano, beiravam o milhão de estudantes. Em 2003, a média de universitários na América Latina já era de 30%. O índice continuava inferior ao da Europa (59%), América do Norte (55%), Oceania (53%) e só superava o da Ásia (16%). Além disso, como se vê no quadro acima, a cobertura estava longe de ser homogênea.

Privatização do ensino superior

As diferenças entre países resultaram tanto de fatores internos como de regionais. Nas palavras de Jaime Lavados, reitor da Universidade do Chile (UC), a crise da dívida externa dos anos 80 foi uma “fissura importante” que afetou a maioria das­ universidades dos países latino-americanos. No Brasil, Equador e México, elas sofreram um estancamento que fica notório no primeiro quadro, e que propiciou o crescimento da educação privada. A dívida gerou, além disso, condições tais de subordinação aos organismos internacionais que abriram espaço para as reformas neoliberais dos anos 90. No entanto, no Chile, devido ao regime militar, elas aconteceram ainda na década de 1980 (L. Gonzáles, in Mollis, 2003). No Brasil, os governos militares – ao contrário do que sucedeu em outros países – decidiram expressamente não estimular a educação pública em nível de licenciatura e propiciaram assim o fortalecimento do ensino superior privado. Fatores como esses explicam por que uma parte crescente do avanço na cobertura se deu a partir da abertura de estabelecimentos privados. Se, nos anos 70, estes correspondiam ao redor de 30% das matrículas na região, no ano 2000 já haviam superado a universidade pública (Trindade, 2001). Na Bolívia, por exemplo, de 47 universidades, 33 eram particulares (Mollis, 2003). O quadro abaixo oferece mais detalhes.

Matrícula em instituições privadas em países da América Latina
(em porcentagem relativa à matrícula total)

1960

1970

1980

1994

Argentina

15

Bolívia

75 (2000)

Brasil

40

60

65

Colômbia

45

64

Chile

34

53

Cuba

0

El Salvador

69

México

7

República
Dominicana

71

Fontes: Para a Colômbia e o Chile, García Guadilla, em Mollis, 2003. Para a Bolívia, Rodríguez y Weise, em Mollis, 2003. Para os restantes, Trindade, 2001.

O crescimento da educação privada foi uma manifestação precoce das forças econômicas que estavam por trás tanto da educação quanto de seus efeitos. No Chile, por exemplo, a privatização provocou distorção na oferta educacional, com uma forte ênfase nas carreiras de administração, jornalismo (comunicação) e psicologia. Ao mesmo tempo, proporcionou maior segmentação social na educação superior e no acesso aos empregos. Os custos (mensalidades e taxas), profundamente diferenciados entre as “melhores” e “piores” instituições (e daí o leque de “melhores” ou “piores” empregos), reduziram significativamente as possibilidades de mobilidade social por meio da educação (Mollis, 2003). No Brasil, no México e na Bolívia são narradas situações semelhantes. Dessa maneira, com base na deterioração da qualidade causada pelas reduções de financiamento público nos anos 80, pode-se dizer que, durante o século XX, a educação superior na América Latina cresceu, mas não melhorou.

Problemas e distorções

Ao longo do século não se conseguiu criar uma educação verdadeiramente inclusiva, à qual tivessem igual acesso homens e mulheres provenientes de todos os níveis socioeconômicos, independentemente de serem do campo ou da cidade ou de sua origem étnica. No caso específico das mulheres, por mais que tivessem ocorrido avanços desde 1965, ainda em 1990 apenas seis países tinham uma situação aceitável. Como se pode ver no quadro abaixo, nesse ano alguns países tinham um índice de 30% ou 40% de exclusão, isto é, para cada cem homens que ingressavam na universidade, trinta ou quarenta mulheres em cada cem não o faziam.

Apesar de em países como Argentina, México, Venezuela e Brasil terem sido feitos esforços para reforçar a infraestrutura de pesquisa, a situação deficitária na ciência modificou-se somente no final do século XX. No Brasil, “diferentemente do que aconteceu na Argentina, Chile e Uruguai, onde desmantelaram as universidades públicas”, os militares canalizaram significativos recursos para a pesquisa, ainda que não para ampliar a cobertura universitária, por temor da politização estudantil (Trindade, 2001). Assim, em 1984, o Brasil já estava gastando 1,232 bilhão de dólares por ano, um pouco mais que a Argentina (684 milhões), o México (442 milhões) e a Venezuela (252 milhões). Esses esforços, no entanto, são muito reduzidos quando se leva em conta a diferença no número de cientistas entre os países da América do Norte e da América Latina (2.659 contra 251 para cada milhão de habitantes em 1980) e nas proporções do gasto destinado à ciência e à tecnologia como porcentagem do Produto Interno Bruto nesse mesmo ano (2,33 contra 0,49) (Winkler, 1989). Influiu também para o reduzido desenvolvimento científico o fato de que a indústria latino-americana do século XX não gerou uma ciência e uma tecnologia próprias, uma vez que baseou seu desenvolvimento na adoção de maquinários, técnicas e produção de outros países. As políticas restritivas aos gastos dos anos 80 e 90 agravaram a situação da ciência dentro e fora das universidades.

Um problema adicional da universidade do século XX foi o de que não houve uma reforma generalizada na orientação, nos conteúdos e na pedagogia das profissões. Mantiveram-se nelas o ensino vertical e a concepção de comportamentos estanques e de distanciamento em relação à pesquisa. A chegada do paradigma das novas ciências, a formidável revolução científica que ocorreu a partir da Segunda Guerra Mundial (Gonzáles Casanova), passou despercebida para praticamente todas as universidades da região. Só na parte final do século XX começaram a ser explorados aqui e ali modelos universitários com planejamentos interdisciplinares, mas vinculados a processos de pesquisa e a professores de visão mais ampla. Ficou pendente, além disso, uma reformulação geral das carreiras profissionais voltadas às necessidades nacionais e locais e ao multiculturalismo característico da América Latina.

Em contrapartida, a relativa abertura da universidade às classes médias e até às populares e a chegada de um crescente número de jovens professores nos anos 60 e 70 acabaram por mudar o perfil social das instituições, ampliar a democracia interna e dar um marco social ao estudo e ao exercício das profissões. Como consequência, a visão aristocrática universitária começou a ceder espaço a reivindicações e correntes que iam desde o socialismo até o desenvolvimentismo, e que deram um tom muito diferente à formação universitária.

Na década de 1970 surgiu também com grande força um novo ator, o sindicalismo universitário. A antiga relação autoritário-benevolente entre instituição e mestres não conseguia mais conter as necessidades de participação de numerosos jovens professores. O sindicalismo trouxe, assim, um novo impulso à democratização da vida universitária, contribuiu para a melhoria acadêmica (com a estabilidade trabalhista e a profissionalização do mestre e pesquisador universitários) e terminou com muitas práticas (como a contratação unilateral dos professores) que comprometiam a possibilidade do pluralismo na universidade.

Dessa maneira, revitalizadas pela liberdade acadêmica, pela democracia interna e pela interação com projetos nacionais – e apesar dos governos autoritários e militares –, as universidades latino-americanas se converteram num protagonista social de primeira ordem. A presença dos seus quadros em fábricas, repartições, escolas, organizações sociais e políticas e cooperativas foi significativa não só para a economia, mas também para a democratização dos países da região. Elas criaram, além disso, tradição e experiência próprias de conhecimento superior em cada uma das profissões como resultado de diferentes condições. As migrações (forçadas, muitas vezes) de acadêmicos propiciaram também a difusão de correntes de pensamento e contribuíram para gerar em cada país-hóspede uma perspectiva mais latino-americana da universidade.

Centro Universitário de Arte, Arquitetura e Desenho da Universidade de Guadalajara, no México (Aaron/Creative Commons)

Universidade e neoliberalismo

Nos anos 80, o modelo de capitalismo nacional já se mostrava incapaz de gerar o dinamismo econômico, os empregos e o bem-estar de antigamente. Adotando medidas de austeridade e ajuste, os governos começaram a desmantelar os pactos sociais do começo do século XX e a criar novos –­ com os gerentes de capitais nacionais e transnacionais –, que abriam a possibilidade de um desenvolvimento baseado na inserção na economia mundial. As pressões dos organismos internacionais e dos governos Reagan, nos Estados Unidos, e Tatcher, na Grã-Bretanha, não ocorreram somente na economia sem crescimento, mas também no ensino superior (Trindade, 2000). Juntamente com as mudanças introduzidas pela ditadura militar no Chile a partir de 1980, converteram-se em pontos de referência para uma nova universidade na região.

O discurso que acompanhou a reforma abriu a perspectiva de melhoria da qualidade da educação, e de uma maior eficiên­cia e equidade. Entrados já no século XXI, sem dúvida, esses objetivos seguem ainda pendentes e a transformação materializou-se de forma mais clara numa série de tendências, a primeira das quais pode ser designada como sociedade do conhecimento.

Nos últimos quarenta anos do século XX, o conhecimento converteu-se num dos insumos mais importantes da produção e do mercado. Juntamente com a informação – a linguagem do capital especulativo – conformou assim a noção de sociedade do conhecimento (Tunnermann e Souza Chaui, 2003). Daí que as instituições de ensino superior logo começaram a ser vistas como espaços estratégicos para construir a massa crítica de laboratório, investigadores e programas de formação de alto nível, capazes de criar um fluxo constante de conhecimento para o dinamismo de uma nova economia. Além disso, a mundialização e o avanço das tecnologias de informação e comunicação tornaram possível criar redes e modos que deram maior eficiência e rapidez a esses fluxos. As melhores universidades dos países periféricos – incluindo as da América Latina – também integraram esses circuitos. Além de contribuír para esses processos mundiais, elas funcionaram como estações de transferência e processamento de conceitos e tecnologias criadas em outros lugares. Assim, a universidade se incorporou, de múltiplas maneiras – desde os parâmetros do que deve ser investigado, e como, até o modo de formular a formação dos estudantes –, ao mercado mundial de conhecimento e informação. Ao converter a educação superior em peça estratégica da economia mundial, e redefinir o sentido do conhecimento e da informação, deixou de ser aceitável que a universidade prosseguisse autônoma, dirigida por universitários e focada nas problemáticas nacionais. Da ótica da globalização e do mercado, ela passou a parecer pouco pertinente e até provinciana.

Caráter empresarial da universidade

Outra tendência do projeto neoliberal diz respeito à profunda mudança na percepção da universidade nos círculos dirigentes do ensino superior. Ela deixou de ser vista basicamente como uma comunidade de acadêmicos e estudantes e passou a ser analisada da perspectiva da eficiência e da condução gerencial. Já não aparecia como uma instituição pública a serviço dos interesses nacionais e formadora de cidadãos, mas antes como uma organização inserida num contexto mundial, sujeita às mesmas análises e imperativos fundamentais de qualquer empresa ou organização num ambiente competitivo. A tendência empresarial do ensino universitário manifestou-se também nas instituições mais importantes, mediante a adoção, por meio de convênios e alianças estratégicas, da perspectiva das grandes empresas nacionais e das companhias internacionais como ponto de referência para a reorganização dos planos de estudo, das linhas de pesquisa, da concepção e difusão de cultura (como a venda de cursos) e do próprio trabalho universitário. A formação dos estudantes, por outro lado, passou a ser vista prioritariamente como acesso ao conhecimento e às informações necessárias, definidas pela produção e pelo mercado.

O binômio computador-internet converteu-se no grande instrumento mediador da aprendizagem. Se as profissões do século XIX estavam restritas à herança colonial e aos campos limitados de cada uma delas, no século XXI a utilidade imediata e a visão limitada ao mercado impuseram grilhões ainda mais fortes. Apesar da interdisciplinaridade e da busca constante de informação e conhecimento, o processo educativo, mais do que a profundidade, focou-se nas “competências”, nas “habilidades” competitivas. Popularizaram-se também novos modelos de educação superior direcionados para uma formação de caráter técnico de curta duração, subordinada ao processo produtivo. Com isso, o conceito de “educação superior”, que anteriormente compreendia apenas as universidades, as escolas profissionalizantes e politécnicas, incorporou instituições mais próximas da definição de centros de capacitação para o trabalho. No México, por exemplo, foram criadas dezenas de “universidades tecnológicas” que, embora públicas na origem e no financiamento, são subordinadas a um conselho-diretor do qual só participam empresários e funcionários civis locais. A organização do trabalho nas universidades, antes de caráter coletivo e cruzada por múltiplos espaços de participação e tomada de decisões, tende a transformar-se num trabalho individualizado, competitivo e sujeito a uma estrutura vertical, sobretudo com o emprego de modelos fabris de pagamento segundo a produtividade. Os estudantes, também, são definidos como “clientes” ou “usuários” dos serviços e, portanto, sujeitos ao pagamento de crescentes mensalidades e taxas.

O vestibular da USP, um dos mais disputados do Brasil, em 2013 (Marcos Santos/USP Imagens)

Avaliação, controle e diferenciação

A terceira tendência da lógica neoliberal diz respeito à avaliação das universidades, um processo que apareceu na década de 1990 como mecanismo estratégico para melhorar a educação. A avaliação mostrou-se extremamente eficaz para induzir mudanças em instituições, programas acadêmicos, atividades dos professores e formação anterior dos estudantes que tentam uma vaga no ensino superior.

Assim, as instituições e os programas de estudo modificaram-se não de acordo com as necessidades da região dos estudantes, mas conforme os critérios e requisitos nacionais que regulam seu reconhecimento. Na medida em que regras únicas foram aplicadas a todas as instituições, gerou-se uma forte tendência à uniformidade. A mesma coisa ocorreu com os professores e pesquisadores: estes ajustaram a orientação do seu trabalho, o ritmo e o nível da produção aos critérios de avaliação que servem como referência para determinar quem merece receber verbas adicionais. Os temários das provas de ingresso ou conclusão, por sua vez, converteram-se em pontos de referência obrigatórios para a modificação dos planos de estudo do nível inferior ou das próprias carreiras universitárias, cujos estudantes são avaliados no final do curso.

Os governos e as agências privadas encarregadas da avaliação obtêm, com isso, um importante papel na condução de instituições, programas e pessoas que participam da educação superior. Ao mesmo tempo, essa política introduz como prioritária a ideia da classificação (e consequente competência) entre instituições, programas e até professores e estudantes. Isto é, promove-se a utilização de rankings (ordenamento do melhor para o pior), que, além da constante concorrência, proporcionam os dados de mercado necessários para criar consumidores informados. Na medida em que – como se relatou ocorrer no Chile – esse ordenamento se reflete no montante das mensalidades ou taxas e, imediatamente, no tipo de postos a que se consegue chegar no mercado de trabalho, o ranking se converte numa forma de reorganizar as oportunidades de mobilidade social e a própria sociedade. Por outro lado, a avaliação também tem se traduzido na crescente utilização de instrumentos de medida estandardizados (os testes de múltipla escolha) para determinar o acesso e a conclusão no ensino superior. Dada a documentada tendência desses instrumentos para – diferentemente de outras estratégias de avaliação – subqualificar os oriundos de lugares com baixa escolaridade e baixa renda, os integrantes de minorias étnicas e as mulheres, essa avaliação contribui para a discriminação e a exclusão.

A tecnologia avançada de processamento de informações também tornou possíveis experiências de avaliação em massa e simultâneas, nas quais centenas de milhares de jovens são examinados num mesmo dia e encaminhados à escola correspondente segundo seu número de acertos. É o caso do procedimento chamado “exame único” na zona metropolitana da Cidade do México, que é aplicado a 250 mil jovens que todos os anos tentam entrar no ensino superior público. A avaliação, na medida em que é efetuada por agências privadas em nível nacional que não estão sujeitas ao julgamento público e comercializam seus serviços, privatiza de maneira intensa o controle sobre os fluxos de acesso e conclusão na educação superior. E transforma-se também numa florescente indústria de acesso à educação.

Universidade, mercado e identidade

A quarta tendência parte da constatação de que, dado seu valor e sua importância econômica, o conhecimento e a informação tendem a se transformar numa mercadoria e a universidade a converter-se em sua provedora. Foram criados, desse modo, mercados internacionais de serviços educativos e profissionais, que são regulados por acordos de livre-comércio entre os países e pela Organização Mundial de Comércio (OMC) no Acordo Geral sobre o Comércio de Serviços (GATS, conforme sua sigla em inglês). Ao firmá-los, os governos geralmente se comprometem a ampliar o máximo possível as áreas de conhecimento patenteável, com o que propiciam a comercialização das atividades de pesquisa universitária. Também se comprometem a facilitar o máximo possível, em seus países, a prestação desses serviços profissionais por consórcios, consultorias ou profissionais originários de outros países signatários. Para esse efeito, obrigam-se a criar mecanismos rápidos de certificação e a estabelecer exames multinacionais únicos para cada profissão. Os países signatários comprometem-se, ainda, usualmente, a não criar iniciativas de educação pública que possam obstaculizar o investimento e a prestação de serviços educativos privados através das fronteiras.

O mercado educativo internacional tem como uma de suas “forças motrizes” a “explosão de novas tecnologias de informação e telecomunicação” (Mollis, 2003). Esse mercado, ainda em suas primeiras etapas, oferece diplomas, certificações e apoio à formação tradicional, além de cursos de licenciatura e pós-graduação. A maioria dessas iniciativas é composta de programas exclusivamente comerciais que oferecem títulos de qualidade questionável. Em alguns casos (no México), a educação virtual é proposta como uma estratégia fundamental para implementar o crescimento da matrícula em nível superior e desestimular, assim, o crescimento das universidades públicas autônomas de pesquisa, que nasceram do modelo do século XX.

Entretanto, alguns defendem a tese de que a qualidade das instituições melhorará com a criação de um mercado educativo. Como assinalava um dos iniciadores da avaliação e fundador do organismo privado encarregado da medição de milhões de jovens no México (o Centro Nacio­nal de Avaliação para a Educação Superior, Ceneval),

à medida que o mercado de profissionais se tornar exigente, os produtores de profissionais (as universidades) terão de elevar a sua eficácia […] o que devemos conseguir é um mercado no qual o cliente fique satisfeito e o produtor (isto é, a instituição educativa) fique obrigado a oferecer uma boa qualidade. Dessa forma o produtor venderá mais, já que o mercado exige diferenciar entre quem faz bem as coisas e quem não as faz bem (Gago Huguert, 1997).

Cabe lembrar que o mercado não aparece na América Latina somente como um conjunto de mecanismos e práticas envolvendo a educação. Ele se apresenta também como uma cultura e um ethos necessário para transformar a universidade e seus integrantes.

Falta na América Latina – dizia um analista numa reunião do Banco Internacional de Desenvolvimento (BID) – uma cultura individualista como a estadunidense, que poderia servir de base para um sistema educativo superior moderno centrado nos mecanismos de mercado (Schwartzman, 1995).

O mercado se apresenta finalmente como o portal para a integração dos sistemas nacionais do ensino superior em um único supranacional. No calor da assinatura do Tratado de Livre-Comércio da América do Norte (NAFTA), por exemplo, o diretor da Agência de Informação Norte-americana (USIA) disse que

o futuro econômico de Canadá, México e Estados Unidos depende de que também os acadêmicos cooperem para o desenvolvimento de um sistema educacional superior no norte do continente americano (Balcom, 1993. O destaque é nosso).

Dessa maneira, no século XXI, a universidade latino-americana aparece numa vertente completamente diferente da do período anterior e em busca de sua identidade no mercado. O que teve início na década de 1990 foi uma mudança radical de orientação, não um processo de simples modernização e melhoramento da instituição.

À procura de uma alternativa

Diante desse quadro, reitores, acadêmicos e associações universitárias, preocupados com o rumo que a universidade está tomando, passaram a buscar acordos e mecanismos de integração que ao menos atenuem a orientação mercantil predominante. Existem propostas, por exemplo, para regulamentar, na medida do possível, o mercado de serviços de educação virtual através das fronteiras e os serviços privados. Ainda assim, um limite legal só consegue remediar os abusos mais gritantes, uma vez que pouco pode ser feito para garantir uma educação de bom nível para toda a população. O problema, enfim, continua a ser a resistência dos Estados latino-americanos a atender, por meio de instituições públicas dotadas de recursos suficientes, a demanda por educação superior de suas respectivas sociedades. Projetada para o futuro, tal situação antecipa a criação de sistemas duais para a educação superior, nos quais um reduzido número de instituições públicas e privadas de “excelência” atenderia a uma pequena parte da demanda (em geral já privilegiada acadêmica e socialmente), enquanto o resto deveria ser acolhido em instituições de níveis inferiores. Essa perspectiva põe em perigo não apenas a possibilidade de um desenvolvimento econômico em todos os âmbitos produtivos e sociais do país, baseado no conhecimento superior de alto nível levado pelos egressos das universidades, mas também o próprio tecido social e político das nações.

A presença da polícia mexicana no campus da Universidade Nacional Autônoma do México durante a greve de estudantes, na Cidade do México, em 1999 (Gengiskanhg/Wikimedia Commons)

A possibilidade de um desenvolvimento nacional soberano fincado no ensino superior, embora aberta a outras culturas e intercâmbios, dificilmente poderá ser proporcionada pelas forças do mercado da educação. Uma perspectiva diferente dessa, evidente nos fenômenos paralelos e alternativos da educação superior, é a que está sendo oferecida em diversas partes da América Latina. Grupos sociais, organizações e movimentos populares (incluindo os estudantes), com sua presença e resistência à chegada da globalização predadora e, especificamente, da educação mercantil (greve da UNAM, do México, em 1999), estão criando condições por meio das quais será possível começar a reproduzir os princípios gerais que sustentam experiências educacionais inovadoras, como a dos sem-terra no Brasil e a das escolas autônomas das comunidades indígenas zapatistas no México (Caldart, 2000, e Aboites, 2005, respectivamente). A isso é preciso adicionar o surgimento das universidades indígenas (Bolívia e México) e de instituições de educação superior implementadas por grupos de comunidades urbano-camponesas. Elas estão gerando uma orientação educacional cujo ponto de partida não são mais “os desafios” da modernidade e da globalização, e sim as necessidades locais e regionais de grupos que, utilizando modernas tecnologias, práticas pedagógicas e uma intensa interação com as comunidades, abrem rotas inexploradas para a educação superior.

Tudo isso descortina a possibilidade de que, num futuro próximo, estabeleçam-se nas instituições, inclusive nos sistemas nacionais, sínteses novas dos postulados em favor da educação superior pública para todos, característicos do século XX, com as demandas por inclusão e pluralidade. São elas que estão trazendo para a cena renovados atores sociais (os jovens, os povos originários, as organizações e movimentos populares), e as forças sociais e exigências de mudança que geram a resistência contra o modelo de desenvolvimento globalizado e sua proposta de universidade. À medida que essas forças conseguirem influir sobre a política educacional, se abrirá a perspectiva de uma nova etapa de revitalização da universidade latino-americana.

 

Quadros Estatísticos

Matrícula no ensino superior na América Latina, em porcentagem relativa
à população com idade correspondente (1960-2004)

País/ Região

1960

1970

1980

1990

2000

2003

Cone Sul

%

%

%

%

%

%

Argentina

11

14

22

41 (1991)

52

60

Chile

4

9

12

21

38

42

Uruguai

8

10

17

30

36

37

Região andina

Equador

3

8

35

20

Paraguai

2

4

8

8

17

27

Peru

4

11

17

33

32

Vizinhança do Caribe

Colômbia

2

5

9

16 (1991)

23

24

Costa Rica

5

10

21

33

17

19

Cuba

3

4

17

21

24

34

El Salvador

1

3

4

15 (1991)

17

17

Guatemala

2

4

8

9

Honduras

1

2

8

8 (1991)

15

Nicarágua

1

6

13

9

18

Panamá

5

7

21

22

44

43

R. Dominicana

1

7

34

Brasil

2

5

11

11

16

21

México

3

6

14

14

20

22

Fontes: Para os anos 1960 e 1970: Unesco. Anuario Estadístico, 1978-79. Para 1980 e 1990: Unesco. Anuario Estadístico, 1995. O restante: http://www.uis.unesco.org/TEMPLATE/html/Exceltables/education/ger_tertiary.xls (acesso em ago. e nov. de 2005). As porcentagens (1960-1990) estão arredondadas. O início do ciclo de quatro anos da educação superior (terciária) não começa na mesma idade em todos os países, mas se mantém no nível de 18-24 anos. As estimativas são da Unesco ou do próprio país.

Classificação dos países da América Latina de acordo com a porcentagem
de cobertura dos jovens em idade de cursar o ensino superior em 2003

50+

40-49

30-39

20-29

10-19

0-9

Argentina

Chile

Bolívia

Brasil

Costa Rica

Guatemala

Panamá

Cuba

Colômbia

El Salvador

Venezuela

Peru

México

Nicarágua

R. Dominicana

Paraguai

Uruguai

Fonte: Ver quadro acima.

Classificação dos países de acordo com o índice de discriminação por gênero (1990)

(-0–10%)

(11–20%)

(21–30%)

(31–40%)

(+ 41%)

Argentina

Paraguai

Chile

Equador

El Salvador

Brasil

México

Honduras

Colômbia

Venezuela

Cuba

Nicarágua

Uruguai

Fonte: Dados da Unesco. Anuario Estadístico, 1995, p. 3, 235-236. O Anuario indica a existência de valores negativos (isto é, quando a matrícula de mulheres é mais alta que a de homens).

 

Bibliografia

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